“雙減”政策落地后，各地學(xué)校課后服務(wù)普遍延長兩小時以上。這個時段的活動安排，除了作業(yè)輔導(dǎo)外，有的學(xué)校安排學(xué)生自習(xí)，有的安排自由閱讀，有的安排體育和勞動，有的引入技能類項目，等等。課后教育到底怎么定位?應(yīng)該承載哪些功能?如何優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)?

　　課后教育是完整教育鏈條的組成部分，具有不可或缺的獨立功能，直接影響我國10—20年的人才結(jié)構(gòu)、規(guī)格和質(zhì)量。目前“雙減”催生的這場大規(guī)模課后教育變革，需根據(jù)人的成長規(guī)律、學(xué)習(xí)原理和國內(nèi)外經(jīng)驗，給予科學(xué)系統(tǒng)指導(dǎo)，實現(xiàn)高質(zhì)量重構(gòu)。

　　完整的教育由三個板塊組成，課后教育承載其一，具有獨立功能。從科學(xué)、整體和系統(tǒng)視角分析，自18世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以來，教育功能被分為三方面：一是書本知識傳授，主要由課內(nèi)完成;二是實踐知識習(xí)得，主要由校外完成;三是從書本到實踐之間發(fā)揮聯(lián)通、融合和再加工作用的知識(可稱其為“整合知識”)的學(xué)習(xí)，主要由課后完成。課內(nèi)教育、課后教育和校外教育都做到位，才是完整的教育鏈條。

　　在中小學(xué)課程和教學(xué)活動上，普遍存在知識與實踐割裂的問題，而且存在重知識輕實踐的偏向，認(rèn)為中小學(xué)生主要是向書本學(xué)，將來進(jìn)入職場再實踐不遲。事實已經(jīng)證明，這樣長期割裂的做法多是“雞飛蛋打”，知識和實踐兩方面都學(xué)不透。實踐教育滯后造成的人才創(chuàng)造力不足，是制約我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)和社會高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。

　　課后教育功能的缺失和錯位，將導(dǎo)致全鏈條梗阻。首先，從基礎(chǔ)教育功能看，課后教育向前承接課內(nèi)知識輸入，向后聯(lián)通校外實踐輸出，發(fā)揮著重要的聯(lián)結(jié)作用。其次，從人的成長規(guī)律看，課后教育的整合，是從課內(nèi)“知道”到校外“創(chuàng)建”的中間環(huán)節(jié)，創(chuàng)建之前要學(xué)會如何做，達(dá)到“會做”程度，形成“知道—會做—創(chuàng)建”完整通路，缺少“會做”這一環(huán)節(jié)，很難跨越到“創(chuàng)建”水平。再其次，從社會發(fā)展需求看，各類人才進(jìn)入社會之前，既要完成底層知識積累，構(gòu)建起良好開放的知識結(jié)構(gòu)，又要學(xué)會做事，能夠處理解決終身學(xué)習(xí)和基本生活的問題，還要有一定的實踐經(jīng)歷，完成基本的社會化教育，為進(jìn)入職場做好準(zhǔn)備�；�礎(chǔ)教育時長12年，如果缺少課后的“知行整合”，把這些都推后到職場，那樣不但浪費更大，而且很難達(dá)到高水準(zhǔn)的“知行合一”。

　　我國2001年啟動新中國成立以來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，旨在重點解決學(xué)生創(chuàng)新、實踐和責(zé)任能力不足等問題，除了課程內(nèi)容體系、教與學(xué)方法和考試評價改革外，還設(shè)置了“綜合實踐活動”專門課程。實踐證明，知識學(xué)習(xí)和應(yīng)用實踐的割裂仍難彌合，知行合一的底層邏輯仍難建構(gòu)。北京市先后進(jìn)行了每周半天校外實踐、社會大課堂、學(xué)科實踐等大規(guī)模實驗，雖然大量增加了實踐教育資源供給，增量部分實踐元素充足，但常態(tài)課堂的結(jié)構(gòu)變革仍未觸及，課內(nèi)知識與校外實踐的融會貫通，難以變成教與學(xué)的基本架構(gòu)和常態(tài)方式。

　　課后教育是課內(nèi)教育的“進(jìn)階”，應(yīng)發(fā)展為更高層級的教育形態(tài)。做好課后教育，需要通過教學(xué)設(shè)置，把課內(nèi)學(xué)習(xí)的知識、概念、原理、方法、價值等通暢地應(yīng)用于實踐，對接到真實情境中，支持現(xiàn)實問題的解決，讓學(xué)生探究知識從哪里來、到哪里去、知識的能量怎么發(fā)揮，及學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方法、價值升華，然后進(jìn)一步反思自己哪里欠缺、哪里學(xué)得不扎實、哪部分不通。如果說，課內(nèi)作業(yè)是紙面上的應(yīng)用和初試，那么課后就要進(jìn)階到實際應(yīng)用的模擬和中試，按照問題解決的路徑，進(jìn)行跨學(xué)科整合，完成知識的再加工、再組織、再建構(gòu)，達(dá)成真實問題的提出、確定、分析及問題解決模型的搭建。

　　國際上專家學(xué)者早期對這個問題的探索，多是采用知識與實踐“二合一”的融合思路，如美國教育家杜威主張學(xué)校即社會，力主把知識和實踐放在一個教學(xué)時空融合，直接對課內(nèi)教育進(jìn)行改造。杜威在芝加哥進(jìn)行了8年“從做中學(xué)”實驗，產(chǎn)生較大的世界影響力，但遇到的困難是學(xué)習(xí)效率很低，課程難以標(biāo)準(zhǔn)化和普適化，學(xué)生知識輸入速度受到挑戰(zhàn)。人們沿此思路繼續(xù)探索，經(jīng)過半個世紀(jì)的迭代發(fā)展，先后經(jīng)過主題式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、融合式教學(xué)，進(jìn)化到了目前的項目式教學(xué)和跨學(xué)科實踐。我們應(yīng)建立以問題解決為軸心的“工作式”課堂，讓學(xué)生能夠像專家一樣研究問題，反復(fù)經(jīng)歷各種真實問題解決的完整探索過程，在研究和實踐中建構(gòu)知識。這樣的課堂從知識導(dǎo)向翻轉(zhuǎn)為問題導(dǎo)向，在完成具體真實任務(wù)的過程中嵌入知識原理學(xué)習(xí)，與學(xué)科發(fā)展前沿同步，再輔以校外實踐教育，就能使“知行合一”成為常態(tài)。

　　如今，“雙減”推動下的課后教育重建正當(dāng)其時，在保持現(xiàn)有教育教學(xué)體制和考試評價模式的情況下，應(yīng)該借鑒項目式教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)展以問題解決為主體的整合式課后教育形態(tài)，打通課內(nèi)和課后、校內(nèi)和校外，實現(xiàn)整體優(yōu)化、提質(zhì)、增效。

　　無論是理論模型，還是中外歷史經(jīng)驗都提示我們，不能簡單地將課后教育定位為課內(nèi)教育的補充和延伸，也不僅是錦上添花、滿足個性化需求或特色表達(dá)，不能簡單化地拼湊一些活動項目�，F(xiàn)在各學(xué)校課后服務(wù)安排學(xué)生在校做作業(yè)、自習(xí)或自由閱讀，作為過渡性舉措可以理解，但從教育功能底層邏輯上來說，課后教育更應(yīng)該按其應(yīng)有的功能定位進(jìn)行系統(tǒng)重建。

　　(作者系中關(guān)村學(xué)院學(xué)術(shù)委員會原負(fù)責(zé)人)