如何調動激發(fā)教師的積極性、主動性，是每位園長都會面臨的難題，我也不例外。在20多年的園長生涯中，我嘗試過很多種方法，有的有些效果，有的看起來有效，實則無效，有的甚至會起反作用，而那些持續(xù)有效的策略慢慢凸顯出一個共性——自主。我在教師自主成長方面，也經歷了從不自覺到自覺的探尋實踐。

　　第一次嘗試：以自主為原則開啟人事改革

　　20世紀90年代末，東勝還只是一個邊陲小縣城，僅有的4所公辦園，因專業(yè)幼師的補入，從保姆式照顧進入關注保教發(fā)展階段。初任園長，我很自然地關注到了保教質量提升。在各種教改課程引進、推動中，我意識到了質量背后的管理問題，以及人的問題。

　　新學期，教師們最關心的就是搭班教師名單公布，那是園里根據教師能力、特長、經驗等做的均衡搭配。當時，作為園長，我要經常面對班級教師因衛(wèi)生責任劃分、性格差異、想法不一等問題帶來的矛盾沖突。

　　我們試著將責任劃分具體到點，但一個班級的事情又怎么能分那么清楚呢?即便分清楚了，出現新的情況，還會引發(fā)矛盾。究其本質，教師沒有自行解決問題的主動性，他們認為這些就是園長要解決的問題。

　　作為園長，我很困惑：教師們?yōu)槭裁床辉敢庾约航鉀Q問題呢?

　　回到源頭思考發(fā)現，班級教師接受了園里的安排，但教師之間缺乏相互負責的約定，不是一個團隊，沒有順暢的溝通路徑。為避免更大的矛盾，“問題上交”就是相對合理的選擇。

　　為實現教師們自主解決問題，一場自由競聘、自主選擇的人事制度改革于2003年拉開了帷幕。一是設定責任明確的班主任、配班、保育員崗位及其他輔助崗位;二是公開逐級競聘，園長聘副園長，副園長聘主任，主任聘班主任，班主任聘班級教師;三是遵循雙向自主選擇、互不干涉原則。

　　這樣做只有一個目標：自己的崗位自己選，自己的飯碗自己端。

　　改革取得了意想不到的效果。開始的阻礙來自固有模式打破后的不適應，在自由組合中，不可避免地出現了一些問題。比如有教師選擇了關系好的、礙于情面的伙伴。但緊接著問題來了，工作狀態(tài)依舊，問題依舊。不同的是，解決問題的人從園長變成了班主任。

　　在班主任有了親身經歷后，第二次組合，給自己帶來麻煩的人，直接被排除在外。那些看似令人擔心的年輕三人組合，那些看起來經驗不足、能力稍弱的教師，那些曾經消極懈怠的教師，源于自主，一夜之間如同重生。最直接的表現，就是自愿走到一起的教師坐下來開會、一起協(xié)商、共同解決問題成了常態(tài)，班級三位教師的和諧也直接影響了班級氛圍、家園關系。

　　從被動走向自主，主體是教師，但根子是管理者。人事制度改革成了撬動教師積極性、主動性的支點。從那之后，自主競聘悄然流行，成為多地幼兒園人事管理的主要方式。

　　第二次嘗試：以不打卡促進教師自主管理

　　在自主競聘中，出現了一個很有意思的現象。即便給出考核結果作參照，那些性格隨和、容易相處的教師也很自然地走到了一起。謙和、低調及擁有吃苦耐勞、好學上進等品質的人，看似默默無聞，但也成為爭相被選的人，大家選人的原則與量化考核結果并非呈正相關。

　　人事制度改革，取得了效果，但也在質疑著我們的考核標準。于是，我們開始修訂考核方案，希望將教師認可的標準統(tǒng)整進來。但無論如何，始終存在著官方與非官方兩種評價。前者與績效掛鉤，后者與崗位結合。在看似悖論中，大家接受了兩種方式的并行不悖。

　　月考核、學期考核、年度考核繼續(xù)進行，管理者不僅要花大量時間根據細則打分，還要想辦法做到客觀公正，其結果是考核內容在增加，標準在細化。

　　其間，我們希望在他評的量化考核中植入自評，但以失敗告終。反思緣由，在量化考核的大前提下，自評只是形式，自評的基礎是自主。

　　考核何去何從?來這所園之前，這里已開始實行上班打卡。我又面臨一項新任務，給那些補打卡的教師簽字。因無法了解過程，只能選擇相信他們，但我心里是排斥的。了解后發(fā)現多數教師因為加班，或者中途遇到家長交流，經常忘記或錯過打卡。我試著提出不打卡的建議。在一片熱烈的掌聲中，建議通過了。

　　其實，取消上班打卡，并非為了解決遲到、早退的問題，只是把承擔后果的責任與解決問題的權限還給了教師。神奇的是，實行免打卡一年多來，遲到、早退等行為大幅減少，教師們說：“這么好的制度可不能破壞�！�

　　為此，我們設計了一套自主管理的誠信系統(tǒng)，凡是涉及個人行為的部分，如師德師風、工作紀律、出勤管理等拉起底線，納入自主管理。以他評為主的量化考核則側重工作績效，初步實現了考核“瘦身”。管理成本降低的同時，效率也在提升。人員管理出現多元發(fā)展的格局，自主管理、雙向選擇、績效考核，從不同維度滿足著教師的需求，它們不可替代，各有價值。

　　第三次嘗試：以兒童為中心激發(fā)教師自我覺醒

　　人事制度、考核評價雖撬動了自主，但無法解決根本問題。只有讓教師自主的行為深入日常工作的每個環(huán)節(jié)，才是真自主。

　　2019年，我在交流輪崗中來到現在的幼兒園。依托多年的實踐與思考，我開始嘗試“以兒童為中心”理念下的一體化改革，嘗試從班級一日生活入手，由內向外層層重建園所自主新秩序。

　　班級常規(guī)是幼兒園的基礎工作，但做好并不容易。幼兒在園很守規(guī)矩，回家就不行;教師在時很好，不在就亂成一片;“老師，他打人”“老師我可以上廁所嗎”，呼喚老師的聲音此起彼伏。教師不停地管，效果卻不好，問題出在哪兒?

　　我們發(fā)現，根源在兒童觀�！昂⒆邮且粡埌准垺薄昂⒆有枰�被管”“聽話的才是好孩子”等看法，為教師的“主導”提供了支持。在一日生活中，教師成了規(guī)則的制定者和監(jiān)督者，幼兒是服從者。

　　可是，重新觀察傾聽幼兒，卻發(fā)現他們并非白紙，他們有著超乎想象的學習力、感受力。于是，在師幼共同的生活中，我們開始讓教師學著感受、協(xié)商、修正自己的行為，給幼兒更大的空間，效果很快就凸顯出來了。

　　來跟崗學習的教師很困惑：你們?yōu)槭裁床还芎⒆?為什么不管，孩子也不吵呢?他們發(fā)現：教師在不在，幼兒都一樣。教師一整天都輕聲細語，師幼關系看起來自在而舒服。

　　其實，是對兒童不同的認知，造就了不同的教育行為。在幼兒園門廳的墻上，我們只寫了一句話：給孩子一個世界，讓他們重建。

　　與常規(guī)相比，教學活動組織是更大的難題。教師習慣了拿來用，以前用教師用書，為便于操作，教師用書又細化到了教案、材料、過程。大家無需思考“為什么”，只需掌握“怎么做”。

　　美國常青藤社區(qū)幼兒園的實踐，給了我非常重要的啟發(fā)。從晨會開始，進入區(qū)域，組織反思討論，引發(fā)小組活動，這是一個逐步深入、一環(huán)套一環(huán)的過程。沒有教師的觀察傾聽分析，就無法引發(fā)討論;沒有討論中認識的修復，就沒有小組活動的延續(xù);調整改進則來自幼兒有無興趣的反饋。所有的前因后果皆來自幼兒，教師要時刻伴隨左右，無法拿來，也無法復制。這為我們啟動自主課程改革提供了參考依據。

　　2020年6月，經過實驗班近一年的探索，生活游戲課程在全園15個班級推開。課程實施，是“以兒童為中心”理念下組織新秩序的重建�！皩W做研一體”的三級教研，讓教師聚焦兒童行為反思修正自己的做法;教師自主成立讀書會，一起研讀、辯論“要不要取消考核”;自主選擇或申請培訓、參與活動，逐漸取代規(guī)定、要求。

　　兩年多來，我們放棄了拐杖式的方法策略，開始回到幼兒的一日生活，讓教師成為教育現場的思考者、判斷者和支持者。自主，不再是某項內容的屬性，而是成為打通各部分工作的底層邏輯�，F在，我們還無法評估教師成長了多少，但卻成功實現了讓教師從被動向主動的轉身。

　　(作者系內蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)金融廣場幼兒園園長)