跟很多小區(qū)幼兒園一樣，2008年投入使用的浙江省麗水市陽(yáng)光幼兒園，有12個(gè)班級(jí)360名幼兒，但園舍面積、戶外活動(dòng)場(chǎng)地都不大，面臨著空間受限的難題。如何因園制宜，突破空間小的弱勢(shì)，拓展物理空間?如何挖掘資源，破解幼兒興趣不足的問(wèn)題，豐富活動(dòng)內(nèi)容……

　　為解決這些問(wèn)題，我們通過(guò)10年探索與實(shí)踐，經(jīng)歷了物理空間拓展期、區(qū)域材料共享期、場(chǎng)域交換實(shí)踐期、學(xué)習(xí)方式探索期、教研智慧共享期以及“五共模式”形成期幾個(gè)階段，逐步破解了空間受限的難題，推進(jìn)了園本課程建設(shè)。

　　突破空間限制，拓展空間資源，實(shí)現(xiàn)空間交換共用

　　首先，對(duì)室內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行改造利用。在分類調(diào)查、統(tǒng)計(jì)園所室內(nèi)外環(huán)境使用現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，我們開(kāi)發(fā)了閑置的戶外空間資源，如改造所有樓頂場(chǎng)地，教學(xué)樓樓頂改建成大型自由游戲區(qū);行政樓樓頂改建成戶外涂鴉區(qū);音體樓樓頂改建成多功能活動(dòng)區(qū)。與此同時(shí)，重新整合、規(guī)劃園內(nèi)各處室、存貯空間和綠化場(chǎng)地，開(kāi)辟出新的活動(dòng)空間。比如，改造利用室內(nèi)立體空間，教室上層改建為午睡室;專用教室改建為復(fù)式小廚房和閱覽室;行政樓走廊墻面改造成多樣墻面游戲區(qū)，并賦予同一空間多重功能。

　　其次，實(shí)施區(qū)域游戲“打通玩”。由于空間受限，班級(jí)區(qū)域數(shù)量與游戲空間不足，區(qū)域種類設(shè)置及材料投放又相對(duì)固定，導(dǎo)致幼兒對(duì)區(qū)域活動(dòng)興趣減弱。為解決這一問(wèn)題，我們采取了區(qū)域游戲各班“打通玩”的策略，即以年段為單位，各平行班級(jí)的區(qū)域活動(dòng)同時(shí)開(kāi)放，幼兒可以選擇到各個(gè)平行班的區(qū)域開(kāi)展游戲。“打通玩”增加了幼兒選擇機(jī)會(huì)，提高了他們參與游戲的積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了大環(huán)境交往和年段間的資源共享，同時(shí)減輕了教師在投放材料方面的負(fù)擔(dān)。

　　再其次，以“空間交換”拓展資源。區(qū)域“打通玩”之后，又出現(xiàn)了新問(wèn)題：幼兒頻繁往返于各班級(jí)區(qū)域，很少進(jìn)行遞進(jìn)式的延續(xù)性游戲;教師對(duì)其他班級(jí)的幼兒不熟悉，無(wú)法做到持續(xù)全面地跟進(jìn)，不利于深入引導(dǎo)。由此，我們對(duì)空間資源的拓展提出了更為大膽的設(shè)想與實(shí)踐，即班級(jí)“空間交換”模式，每?jī)蓚�(gè)月班級(jí)相互輪換教室一次，一學(xué)年內(nèi)每個(gè)班級(jí)三次輪換活動(dòng)室，每名幼兒一年內(nèi)可以進(jìn)駐到四個(gè)活動(dòng)室，共享四個(gè)班級(jí)的活動(dòng)資源。

　　突破內(nèi)容雷同，設(shè)置不同場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)主題場(chǎng)景共創(chuàng)

　　在“空間交換”過(guò)程中，存在各班級(jí)活動(dòng)材料與內(nèi)容雷同，交換共享意義不大的問(wèn)題。如何發(fā)揮“空間交換”的價(jià)值意義，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容更加多元豐富?經(jīng)過(guò)反復(fù)研究，借鑒布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論和布迪厄的場(chǎng)域理論，我們根據(jù)國(guó)家課程要求及幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，挖掘、篩選周邊環(huán)境及傳統(tǒng)文化資源，以地域文化特色的場(chǎng)景為主題，創(chuàng)設(shè)了10個(gè)主題情境場(chǎng)，每個(gè)班級(jí)都是一個(gè)不同主題背景的情境場(chǎng)。

　　例如，大班段各班級(jí)創(chuàng)設(shè)的主題場(chǎng)景為：大(1)班“梨園寶貝”、大(2)班“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”、大(3)班“創(chuàng)意樂(lè)園”、大(4)班“秀山麗水”。大(2)班幼兒進(jìn)駐到“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”情境場(chǎng)，基于前期實(shí)地尋訪積累的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的興趣點(diǎn)開(kāi)始了主題場(chǎng)景共創(chuàng)的進(jìn)程。他們積極主動(dòng)地篩選各種材料進(jìn)行環(huán)境布置，將“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”最具代表性的人文特點(diǎn)作為區(qū)域游戲內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了畫(huà)鄉(xiāng)店鋪、畫(huà)鄉(xiāng)帆船等場(chǎng)景。班級(jí)情境場(chǎng)真正成為主題推進(jìn)的資源庫(kù)、實(shí)習(xí)場(chǎng)、體驗(yàn)場(chǎng)。

　　隨著主題場(chǎng)景共創(chuàng)的深入，產(chǎn)生了更多的問(wèn)題和需求，幼兒自發(fā)地查閱資料或多次帶著各自的問(wèn)題去古堰畫(huà)鄉(xiāng)實(shí)地尋訪找答案。幼兒的學(xué)習(xí)空間不再局限于幼兒園，而是拓展到了蘊(yùn)藏著豐富學(xué)習(xí)資源的社會(huì)中。

　　突破材料固化，動(dòng)態(tài)傳遞創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)玩學(xué)材料共做

　　在主題場(chǎng)景共創(chuàng)過(guò)程中，玩學(xué)材料是推進(jìn)主題實(shí)施的重要保障，為解決玩學(xué)材料相對(duì)固化的問(wèn)題，我們對(duì)班級(jí)、年段、園區(qū)材料資源進(jìn)行整合歸類與優(yōu)化，再進(jìn)行個(gè)性化材料投放，形成動(dòng)態(tài)調(diào)整方式，確保各主題情境場(chǎng)對(duì)材料的需求。

　　隨著“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”情境場(chǎng)探索活動(dòng)的深入，幼兒的探索內(nèi)容不再局限于對(duì)畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)景和老街店鋪的呈現(xiàn)，而是拓展到了更具專業(yè)度和集中性的項(xiàng)目研究。各個(gè)項(xiàng)目小組應(yīng)運(yùn)而生，有研究蘆葦蕩的，有研究船票和船的，有研究堤壩和美術(shù)館的……項(xiàng)目小組能夠幫助擁有共同興趣點(diǎn)的幼兒進(jìn)一步聚焦細(xì)節(jié)，更利于深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展。

　　隨著幼兒對(duì)材料的了解和使用熟練度的提高，他們的繪畫(huà)材料不再局限于紙張和筆刷，從材料庫(kù)搜羅來(lái)的各種材料和家里帶來(lái)的廢棄物品，都是他們實(shí)現(xiàn)無(wú)限創(chuàng)意的載體。在主題推進(jìn)過(guò)程中，各班幼兒對(duì)游戲材料進(jìn)行研究、改造、添加……不斷積累、豐富、優(yōu)化，玩學(xué)材料通過(guò)班級(jí)輪駐的方式進(jìn)行傳遞與分享。我們還設(shè)置公共資源材料庫(kù)，它既是一個(gè)“廢品回收站”，也是一個(gè)“材料自選超市”，資源面向全園開(kāi)放，幼兒可以按需自取。

　　突破被動(dòng)學(xué)習(xí)，課程自主生長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)路徑多元共生

　　在主題情境場(chǎng)創(chuàng)設(shè)與實(shí)施過(guò)程中，存在教師以教授為主、幼兒學(xué)習(xí)方式比較被動(dòng)自主探究機(jī)會(huì)較少的問(wèn)題。我們從幼兒主體視角出發(fā)，改變幼兒被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探究性，關(guān)照個(gè)體差異與個(gè)性發(fā)展，著眼于幼兒個(gè)體與外部發(fā)展之間的有機(jī)聯(lián)系，以多元路徑促課程共生。

　　在“畫(huà)鄉(xiāng)風(fēng)情”主題情境場(chǎng)探索推進(jìn)過(guò)程中，集體教學(xué)、實(shí)地走訪、區(qū)域活動(dòng)、項(xiàng)目研究、環(huán)境創(chuàng)設(shè)多路徑并行，多線活動(dòng)相輔相成，互為基礎(chǔ)與拓展。比如規(guī)則性問(wèn)題的探討，學(xué)習(xí)方法的討論，邏輯線的梳理，階段性成果的分享，缺失經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充，時(shí)效性咨詢的分享和必要的情感交流都非常重要。我們真正做到支持幼兒在主題探索中跟隨自身意愿多方面開(kāi)展活動(dòng)，多路徑支持活動(dòng)的自主探究模式。教師在整個(gè)過(guò)程中進(jìn)行宏觀把控，提供基礎(chǔ)材料支持和引導(dǎo)幼兒對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行梳理，幼兒自主自發(fā)地推進(jìn)探究進(jìn)程的同時(shí)，也豐富了整個(gè)主題情境場(chǎng)的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)內(nèi)容，形成了一種默契的良性循環(huán)狀態(tài)。

　　突破分享不足，依托“四真教研”，實(shí)現(xiàn)教師智慧共享

　　在園本課程實(shí)施中，教師會(huì)產(chǎn)生很多問(wèn)題與困惑，為了破解實(shí)踐問(wèn)題，需要教師共同參與、共同研究、共同推進(jìn)園本課程建設(shè)，在深度教研中促智慧共生共享。我們依托“四真教研”，即在真實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，在真問(wèn)題中開(kāi)展真研究，在真研究中實(shí)現(xiàn)真成長(zhǎng)，創(chuàng)生了教研“六步循環(huán)路徑”，包括：理(討論方案)—試(自主嘗試)—說(shuō)(經(jīng)驗(yàn)分享)—看(現(xiàn)場(chǎng)觀摩)—思(反思交流)—改(實(shí)踐優(yōu)化)，共同解決實(shí)踐問(wèn)題。

　　我們編織動(dòng)態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)，教師將每個(gè)主題情境場(chǎng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)資源進(jìn)行整合歸納，并借助年段教研把各個(gè)班級(jí)遞交的內(nèi)容進(jìn)行審議和最終成文，建立線上資源庫(kù)，同時(shí)向全園開(kāi)放。教師可以在資源庫(kù)中搜索本班主題情境場(chǎng)相關(guān)資料，在拓展課程思路的同時(shí)減負(fù)增效。資源庫(kù)初步建立以后，資源的開(kāi)放和轉(zhuǎn)變，循環(huán)和利用，探究的分工和協(xié)作，師幼的互動(dòng)和交流，也在悄然展開(kāi)。我們通過(guò)各種形式的活動(dòng)來(lái)推動(dòng)這種發(fā)展，比如：“大帶小”的混齡區(qū)域游戲，以家長(zhǎng)為主導(dǎo)的家園合作活動(dòng)等，實(shí)現(xiàn)教師智慧共享。

　　(作者 單位系浙江省麗水市實(shí)驗(yàn)幼兒園教育集團(tuán))